DANIEL BENJAMIN MENDEZ MAAS.
https://drive.google.com/open?id=0ByHF4pWYOu7idDdNZGhDblI0MGc
viernes, 14 de octubre de 2016
Diagrama de flujo - Valentina Yaneth Kú Viana
Se adjunta el link para accesar al documento del diagrama de flujo.
Br. Valentina Yaneth Kú Viana
https://drive.google.com/open?id=0B_SpDeAhWYzscUVVVHFnMnhpU1E
DIAGRAMA DE FLUJO - PASOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN
UNIDAD I. La investigación educativa: búsqueda y análisis de conocimiento para orientar la práctica educativa.
https://www.dropbox.com/s/f9w7zpzo21d6qj4/diagrama%20de%20flujo.docx?dl=0
Diagrama de flujo-Irving Fernando Cocom Balam
Se presenta el enlace al diagrama de flujo.
Br. Irving Fernando Cocom Balam
https://drive.google.com/open?id=0B_SpDeAhWYzsT2hCVDEtb0h4MFE
jueves, 13 de octubre de 2016
DIAGRAMA DE FLUJO_PASOS PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN
UNIDAD I. La investigación educativa: búsqueda y análisis de conocimiento para orientar la práctica educativa.
Pasos para la búsqueda de información.
Alumna: Brenda del Rosario Tzeek Ek
Pasos para la búsqueda de información.
Alumna: Brenda del Rosario Tzeek Ek
Competencias
digitales y tratamiento de información
Los estudiantes del siglo XXI
requieren de habilidades y competencias que les permitan adaptarse a una
sociedad de cambios; la relación del individuo con la información ha cambiado,
por ello el sector educativo plantea nuevas formas de llevar a los estudiantes
a un buen desarrollo dentro de la Sociedad del Conocimiento. Vivancos (2008)
sugiere que los alumnos deben tener conocimiento sobre aplicaciones
informáticas y la capacidad de búsqueda y tratamiento de la información
manteniendo una actitud crítica, reflexiva, responsable y ética. En la
actualidad, desde muy temprana edad se tiene contacto con las computadoras,
tanto así que Johnson, Adams y Cummins (2012) mencionan que hay tendencias
tecnológicas que demandan cada vez una mayor preparación del alumnado para
adaptarse a ellas y aprovecharlas.
Por eso no sólo es importante que
el sector educativo conozca el alcance que se puede obtener de la interacción
de la tecnología con la educación formal, sino descubrir de qué manera apoyar a
los discentes para que desarrollen competencias digitales y de manejo de la
información. Otro reto de la educación en el siglo XXI es ofrecer prácticas
motivadoras que permitan a los educandos estar activos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no sean consumidores pasivos, según los resultados
mostrados por Coronado, Cantú y Rodríguez (2014). Desde una perspectiva
similar, Veletsianos (2010) revela la importancia, al incorporar la innovación
tecnológica en los procesos educativos, de que haya coherencia entre el contenido,
los procesos y las competencias a desarrollar.
Hay controversia respecto al uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) porque el impacto
social de la tecnología puede ser negativa, pero una buena aplicación desde el
punto de vista humano puede prever los efectos negativos (Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Información [CMSI], 2005). Si los discentes tienen acceso a
una visión más amplia a través de la tecnología rebasando su entorno social,
podrían abrirse puertas hacia su formación, ya que el uso de la tecnología es
un medio para facilitar los aprendizajes (Castillo y Rivera, 2014).
Benito (2010) señala que la
educación es uno de los factores más influyentes en la construcción de las
trayectorias vitales de los individuos, la formación adquirida por los diversos
sistemas educativos contribuye a mejorar los niveles de calidad de vida a los
que accederán los alumnos. Autores como Victorino y Medina (2007) y Moreno
(2010) consideran que el sistema educativo debe fomentar el desarrollo de
competencias como parte del mundo globalizado en que se vive, aunque existen
vacíos sobre el concepto de ellas y su inclusión en el currículo, pero tiene
como objetivo que los aprendizajes sean significativos y aplicables a la vida
Abordando el tema de las
competencias digitales, Barrios (2009) realizó un estudio donde señala la
necesidad de consumir adecuadamente las TIC. El autor señala que los jóvenes no
son conscientes del alcance de las TIC, por eso las tienen como un elemento de
entretenimiento y, en ocasiones, no las emplean como una herramienta para
comunicar proyectos encaminados a mejorar el entendimiento de los problemas
propios de la comunidad, ejerciendo investigación, análisis y síntesis de los
fenómenos comunicativos. Esta investigación se apoya en la utilización de las
TIC en conjunto con la técnica didáctica aprendizaje orientado a proyecto para
cubrir la necesidad señalada por el autor.
Las competencias digitales y en
el manejo o tratamiento de la información y las de trabajo en equipo, se
convierten en herramientas indispensables para los ciudadanos del futuro. Hay
controversia respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) porque el impacto social de la tecnología puede ser
negativa, pero una buena aplicación desde el punto de vista humano puede prever
los efectos negativos (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
[CMSI], 2005). Si los discentes tienen acceso a una visión más amplia a través
de la tecnología rebasando su entorno social, podrían abrirse puertas hacia su
formación, ya que el uso de la tecnología es un medio para facilitar los
aprendizajes (Castillo y Rivera, 2014). Benito (2010) señala que la educación
es uno de los factores más influyentes en la construcción de las trayectorias
vitales de los individuos, la formación adquirida por los diversos sistemas
educativos contribuye a mejorar los niveles de calidad de vida a los que
accederán los alumnos. Competencias digitales.
Para el estudio se consideraron
las siguientes variables dependientes
1) Competencia
digital. Se entiende como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
que poseen hacia las TIC, la efectividad de uso de ellas y la crítica frente a
un propósito determinado (González, 1999; Ruiz, 2010)
2) Competencia
en el manejo o tratamiento de la información. Conjunto de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores que se usan para planificar, identificar,
discriminar, clasificar, comunicar y organizar la información, así como a
respetar los derechos de autor (Jaramillo et al., 2011).
3) Competencia
trabajo en equipo. Serie de conocimientos, habilidades y actitudes de los
individuos con relación a cierta disposición personal a colaborar con otros
para realizar actividades con objetivos comunes, asumiendo responsabilidades y
contribuyendo al desarrollo colectivo. Esta competencia implica planificación,
autogestión, interacción, identidad, comunicación, ejecución,
retroalimentación, resolución de conflicto y apoyo entre los miembros
(Torrelles et al., 2011).
4) Técnica
didáctica aprendizaje por proyecto. Proceso que permite el desarrollo de un
tema por etapas, construcción del conocimiento en un período de tiempo
determinado, establecimiento de una meta a lograr para propiciar un aprendizaje
significativo en los estudiantes mediante las actividades en equipo diseñadas
para desarrollar la colaboración y la cooperación entre sus miembros (Salas,
2007).
5) Uso
de las TIC. Lo que hace el sujeto frente al dispositivo electrónico de soporte
de la tecnología e Internet, cómo tiene acceso a la tecnología y cómo se
comunica a través de ella (Sandoval, 2000).
La importancia del estudio radica
en los nuevos tipos de alfabetización que están surgiendo, producto de la
sociedad del conocimiento y la relevancia de generar estudiantes competentes digitales,
en el tratamiento de la información y en el trabajo en equipo
Referencia
·
Barrios, A. (2009). Los jóvenes y la red: usos y
consumos de los nuevos medios en la sociedad de la información y la
comunicación. Signo y Pensamiento, 54(28), 266-275. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/4537/3499
·
Benito, J. (2010). Educación y exclusión social.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 69(24), 17-24.
Recuperado de http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/131558145510.pdf
·
Casanova, H. y López, J. C. (2013). Educación
superior en México: los límites del neoliberalismo (2000-2010). Linhas
Críticas, 19(38) 109-128. Recuperado de http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/8922
·
Castillo, B. B. y Rivera, M. (2014). El uso del
mobile learning para favorecer la competencia referente al manejo de la
información histórica y la socialización del conocimiento. Apertura, 6(2).
Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/535/pdf
Preguntas:
1. ¿cuál es la
finalidad de las competencias digitales?
2. ¿En qué
momentos debemos aplicar las competencias digitales?
3. ¿Cuáles son
las ventajas y desventajas del uso de las TIC?
INTERCULTURALIDAD, DEMOCRACIA Y FORMACIÓN VALORAL EN MÉXICO
Este ensayo analiza los cambios necesarios en el
sistema educativo y en el currículum a raíz de que México se definió a sí
mismo, a nivel constitucional, como país pluricultural en 1992. La propuesta
central estriba en la introducción de un enfoque intercultural en la educación,
tanto de los indígenas como de la población en general. Después de revisar la
situación de inequidad que guarda la educación destinada a los pueblos
indígenas, sugiere que habrá que proponerse, desde la educación, combatir tanto
la asimetría escolar como la asimetría valorativa. Con los indígenas debe
perseguirse el logro de objetivos educativos nacionales con pertinencia, pero
también el bilingüismo pleno, así como el conocimiento y la valoración de su
cultura y su identidad. Respecto a la Schmelkes: Interculturalidad, democracia
y formación valoral en México población en general, incluyendo la indígena, en
este ensayo se identifican tres etapas: el conocimiento de la diversidad, el
respeto a la diversidad y el aprecio por la diversidad.
México se reconoce como nación pluricultural en su Constitución
Política tan tarde como 1992, a
propósito de la conmemoración de los 500 años del encuentro entre dos mundos: “La Nación tiene una composición
pluricultural sustentada originalmente en
sus pueblos indígenas” (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1957, Art. 2).
México siempre ha sido un territorio pluricultural,
desde tiempos prehispánicos. Es
el país más indígena de América Latina (más de 10
millones de personas) (Comisión Nacional
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2008), pero también el más diverso, con 68 agrupaciones
etnolingüísticas claramente diferenciadas
(Catálogo de lenguas indígenas nacionales, 2008). Sin embargo, nunca se había aceptado esta
pluriculturalidad. El reconocimiento de que somos un país pluricultural representa un cambio
histórico fundamental en el autoconcepto
del país, que se caracterizó por un intento permanente de homogeneización cultural durante estos 500
años. Desde 1992, México está orgulloso
de ser un país culturalmente diverso. Esto tiene implicaciones profundas en la vida del país en general, pero de
manera muy especial para la educación que,
desde ese momento tendría que haber asumido el propósito de fortalecer las lenguas y las culturas que le dan al país su
carácter pluricultural.
Reconocernos como país pluricultural representa un
gran paso; sin embargo, la pluriculturalidad
es un concepto descriptivo que hace referencia a la coexistencia y a la convivencia de culturas distintas en un
determinado espacio territorial. Un país
puede ser pluricultural, incluso reconocido como tal en un documento tan importante como su Constitución, y seguir
discriminando, tener prejuicios raciales,
dominar a otras culturas. Esto es de hecho lo que ocurre en México:
nos reconocemos como país pluricultural,
pero las relaciones entre los miembros de la
cultura mayoritaria dominante mestiza y los de las culturas minoritarias
todavía están basadas en prejuicios y
son fundamentalmente racistas.
La interculturalidad es un concepto que se refiere a
la interacción entre grupos y personas
que pertenecen a culturas distintas. El interculturalismo califica estas relaciones. Supone que las relaciones interculturales deben basarse en el respeto, darse desde posiciones desigualdad,
y resultar mutuamente enriquecedoras.
Esto implica que uno acepta que el otro, diferente, tiene derecho a su diferencia. También implica aceptar que
todas las culturas, así como todas las
personas son, al menos a priori, igualmente
dignas y valiosas. El interculturalismo
no admite asimetrías de ningún tipo –económicas, políticas, sociales o culturales (Schmelkes, 2004)
Los estudios del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2006, 2007)
muestran que los alumnos de las escuelas indígenas, tanto de tercer grado como de sexto grado, se encuentran siempre por
debajo, de manera notable y significativa,
de todos los demás tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas rurales públicas, escuelas urbanas públicas y
escuelas privadas.
La asimetría valorativa se refiere al hecho de que existen
sectores de la sociedad en el caso de México, la mayoría de la población– que
considera que su cultura es superior a
la de los demás.
Educar para la interculturalidad
¿Por qué educar para la interculturalidad? La
educación puede combatir las dos
asimetrías educativas que hemos descrito arriba. También es capaz de
formar futuros ciudadanos comprometidos
con el combate de otras asimetrías.
La educación puede formar para la
democracia y la ciudadanía, y puede formar en
valores. Por eso, es capaz de formar para la interculturalidad.
Educar para la interculturalidad implicará retos
distintos para diferentes poblaciones,
durante un largo periodo, debido fundamentalmente a que la larga historia de discriminación y dominación
cultural en México supone trabajar con la
población indígena, de manera muy importante y casi central al
principio, en torno a la valoración de
lo propio que, debido al racismo introyectado, ha sido menospreciado por ellos mismos en muchos
casos.
Así, en el caso de poblaciones indígenas, la
educación debe luchar contra los
propósitos de homogeneización que han prevalecido en elpasado. Cierto
que hay propósitos educativos que deben
ser iguales para todos los estudiantes del país.
Estos propósitos, sin embargo, tienen más que ver
con habilidades básicas y superiores de
pensamiento, así como con valores morales (sociales) orientados a la convivencia, que con la transmisión de conocimientos.
Esta última es mucho más vulnerable al
sesgo –o a los intentos de imposición– cultural. Pero más allá de eso, la educación destinada a las
poblaciones indígenas debe perseguir un
bilingüismo equilibrado como producto de la etapa básica.
Referencias
Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: variantes
lingüísticas de México con sus
autodenominaciones y referencias geoestadísticas, publicado en el Diario Oficial de la Federación, del 18 de enero de
2008.
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
(2008). Estructura por edad y sexo. Población indígena, según
grandes grupos de edad y sexo por entidad federativa con municipios indígenas o
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http://www.cdi.gob.mx/indicadores/en_cuadro01.pdf
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.(1917,
5 de febrero).
Última reforma publicada en el Diario Oficial de la
Federación 24-08-09
Consultado el 8 de julio de 2009 en:
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martes, 27 de septiembre de 2016
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA LATINOAMERICANA EN EL ÚLTIMOS 10 AÑOS
Mirtha Abraham Nazif
Alfredo Rojas Figueroa
I. Una mirada a la investigación educativa
a. Diversidad temática
Al hacer una
revisión de las temáticas contenidas en las investigaciones educativas, fue
posible clasificar alrededor de 52 temas recurrentes. Entre los
más relevantes aparece el tópico "docentes", con un 9,2% de la
muestra. Dentro de este tópico, se encontraron diferentes investigaciones que
aluden a temas como: formación docente, perfil del profesor, capacitación de
maestros, profesionalización docente, vocación, condiciones de vida y de
trabajo de los maestros, entre otros.
Las investigaciones sobre distintas disciplinas de estudios
y en particular, Ciencias Naturales, Matemática, Español y otros idiomas,
concentran otro 7,1%. Estos estudios hacen referencia, tanto al significado de
la disciplina en el ámbito educativo, como a su enseñanza en diferentes niveles
escolares.
Le siguen los diagnósticos y
otros estudios generales del sistema educativo, con un 4,7% y las investigaciones
acerca de innovaciones educativas en el sistema formal con un 4,5%. Se agrupan
en un 4,2% tanto las investigaciones referidas a la escuela, al clima
institucional, a la cultura escolar y a la disciplina en el aula; así como la
investigación sobre la investigación educativa. Diversos temas muestran
proporciones inferiores al 4 %, ratificando así la dispersión mencionada.
Al efectuar un examen de los enfoques metodológicos presentes en las investigaciones se pudieron establecer, por lo menos 15 categorías (Ver Cuadro 1). Entre las perspectivas metodológicas más utilizadas se ubican las de tipo descriptivas (27,6%), las documentales (19%); las cuasi-experimentales (12,6%); los estudios de casos (8,9%); los análisis de estadísticas (7,9%); las etnográficas (7,4%); las referidas a investigación acción-participativa (6,6%); y las evaluativas (4,5%).
Si se suman las investigaciones de tipo descriptivo, más las
cuasi-experimentales y a ellas se agregan las de tipo exploratorio, se origina
un subconjunto en el que predominan los procedimientos cuantitativos, el
análisis de variables que establecen las causalidades de un fenómeno y las
descripciones estadísticas del mismo. Este grupo concentra el 41,8% de las
investigaciones.
Cabe hacer notar que las investigaciones de tipo
descriptivo, frecuentemente no pasan de ser aplicaciones de encuestas,
cuestionarios o entrevistas simples. Al analizar en detalle este subgrupo se
observa, que en general, la amplitud y fundamentación de los marcos
referenciales y las hipótesis que se formulan, no siempre tienen
correspondencia con los diseños metodológicos y estadísticos utilizados. Ellos
son indicativos de poco desarrollo del campo en algunos países o durante
algunos períodos, en las que este tipo de investigaciones aparece con mayor
frecuencia.
Si se suman las investigaciones que utilizan métodos de
estudio de casos (9%), con las de tipo etnográficas (7 ,4%) y las de
investigación participativa (7,1); más las que utilizan historias de vida, se
tiene un subconjunto en el que predominan los enfoques interpretativos, el
estudio de procesos y el análisis de interrelaciones entre los distintos
componentes de una determinada situación. Este concentra al 23,7% del total.
Respecto de las
investigaciones de corte documental, se constata que en un 41% ellas
corresponden a investigaciones históricas y a investigaciones acerca del estado
de la investigación educativa. El 59% restante se distribuye en estudios acerca
de políticas educativas, sistema educacional, capacitación y otras. Una
proporción importante de estas investigaciones se autodenominan "Estado
del Arte", pues se proponen iluminar el estado del conocimiento existente
respecto de algún tópico.
La información anteriormente presentada muestra una gran
dispersión temática y metodológica en la investigación educativa de la región.
Sin embargo es posible establecer algunas tendencias que revelan la existencia
de una concentración de investigaciones con determinadas temáticas y
metodologías en ciertos períodos e instituciones. En este sentido, destaca la
concentración de la investigación colombiana en el tema de innovaciones (por
ejemplo, Aguilar y otros, 1994); las investigaciones de bilinguismo y educación
indígena del Programa Experimental de Educación Bilingue de Puno, Perú, en los
años 1985-89 (veáse Villavicencio, 1987) ; la formación docente en Argentina
(por ejemplo, Braslavsky y Birgin 1992) y México (véase Ducoing y otros, 1993); la
investigación sobre la construcción del conocimiento en la Universidad (por
ejemplo, Calvo 1986) ; las investigaciones referidas a la enseñanza de las
ciencias, durante los años 1985 y 1986, en la Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua (véase Reyez, 1985) las de matemáticas y ciencias naturales en la
Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán" (hoy Universidad
Pedagógica) de Honduras en los años 1988- 1989 (entre otras, Zuñiga, 1989;
Moya, 1987), las referidas a la educación rural indígena y bilingue en Bolivia
(por ejemplo, Subirats y otros 1991).
En cuanto a las tendencias metodológicas, sobresalen las de
tipo cuasi-experimental en Venezuela en los años 1987 y 1988 en la Facultad de
Medicina de la Universidad de los Andes y en la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad Central
(veáse, Rodriguez, 1987); las de carácter cualitativo en México
(especialmente las de tipo etnográficas en el DIE, veáse Rockwell y otros,
1985); y las históricodocumentales y análisis de estadísticas que corresponden
a trabajos del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
-PIIE- publicadas en los años 1985-1986. Los estudios de caso se relacionan con
el proyecto de sistematización de experiencias de educación popular realizado
en ese mismo país, por el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la
Educación (CIDE) junto a la FLACSO y al PIIE, entre los años 1985-1987.
lunes, 26 de septiembre de 2016
Factores que inciden en la aceptación de los dispositivos móviles para el aprendizaje en educación superior
Nuevos paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La adopción de los sistemas basados en e-learning ha sido la
metodología docente que ha introducido un cambio más radical en los mecanismos
de enseñanza y aprendizaje (Concannon, Flynn y Campbell, 2005). Este nuevo
método de enseñanza ha alcanzado un rápido crecimiento y ha obligado a las
instituciones educativas a repensar su estrategia formativa y tecnológica. El
sistema universitario español no ha sido ajeno a esta tendencia y actualmente
en todas las instituciones universitarias existe una creciente dependencia de
los sistemas LMS (Learning Management System) como plataforma para el apoyo al
aprendizaje.
M-learning
Pero la evolución de la tecnología mantiene ritmo de
innovación imparable, obligando a adaptar continuamente los métodos de
enseñanza a los nuevos avances tecnológicos. En este sentido, no cabe duda que
ha sido la proliferación de los dispositivos móviles el hito más significativo del último lustro, llegando a generar una revolución social en la que
esta tecnología está omnipresente en todos los aspectos de nuestras vidas. La
implantación y difusión de estos dispositivos también tienen su reflejo en los
nuevos métodos docentes de tal forma que bajo el término m-learning (mobile
learning) se han agrupado toda una serie procesos de enseñanza/ aprendizaje en
los que el dispositivo móvil actúa como elemento vertebrador.
No hay una definición unánimemente aceptada del término
m-learning aunque todas ellas hacen referencia al “uso de dispositivos móviles
para facilitar el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar”. Por citar algún ejemplo, Geddes
(2004, p. 1) lo define como “the acquisition of any knowledge and skill through
using mobile technology, anywhere, anytime, that results in an alteration in
behaviour”, mientras que Sharma y Kitchens (2004, p. 205) lo definen como
“learning that is supported by mobile devices, ubiquitous communications
technology and intelligent user interfaces”. Pero, con independencia de
cuál sea la definición exacta, todas ellas participan de la misma idea: El uso
de los dispositivos móviles juega un papel importante en actividades
relacionadas con el aprendizaje sin que importe el lugar en el que se realice
la actividad.
A nivel de tecnológico, los obstáculos que plantea el uso de
estos dispositivos son de sobra conocidos (Lowenthal, 2010; Park, 2011; Wang,
Wu y Wang, 2009). Por ejemplo, dificultad de acceso a la conectividad
inalámbrica, pantalla pequeña, limitado poder de procesamiento, escasa
capacidad de memoria, complicados mecanismos de introducción de texto, baja
resolución de pantalla, hostiles interfaces de usuario y limitaciones gráficas.
El papel de la pedagogía
Pero es a nivel pedagógico donde es necesario dar respuestas
a toda una serie de interrogantes que plantea la introducción de esta
incipiente metodología: ¿Cómo interactúan los dispositivos móviles con los
procesos de aprendizaje? ¿Cuáles son sus efectos en el aprendizaje de los
estudiantes? ¿Cuál es el potencial pedagógico de los dispositivos móviles para
mejorar la calidad del aprendizaje?
La comunicación con dispositivos móviles
No cabe duda de que los dispositivos móviles interactúan con
los procesos de aprendizaje, haciendo más fluida y frecuente la comunicación.
La comunicación es el elemento clave para que se lleve a cabo la construcción
de conocimiento. Con la utilización de estas tecnologías es indudable que se
incrementan las posibilidades de interactuar entre los distintos actores que
intervienen en el proceso educativo, por lo tanto, ayudan a difuminar la
barrera que separa a docentes y discentes. Los estudiantes valoran
positivamente estas herramientas que hacen más fluida la comunicación, no solo
entre ellos, sino también con el profesor, especialmente en horas no
convencionales (Andone, Dron y Pemberton, 2009). Sirva como ejemplo los
resultados publicados por Bere (2013) en los que se muestra como el uso de
mensajería instantánea (Whatsapp) tiene un elevado potencial para crear espacios
de trabajo alternativos en un marco de aprendizaje colaborativo, transformando
el proceso de enseñanza-aprendizaje en un proceso más agradable.
Otra importante vía de interacción de los dispositivos
móviles con los procesos de aprendizaje son los pequeños programas conocidos
como Apps que ofrecen una excelente experiencia de usuario. Las Apps son ágiles
e intuitivas y con una curva de aprendizaje muy breve que las convierten
ideales motores de procesos de aprendizaje específi cos (Godwin-Jones, 2011).
¿Cuáles son los efectos sobre el aprendizaje?
Con respecto a la segunda de las cuestiones planeadas, los
efectos sobre el aprendizaje de los alumnos, diversas experiencias (Redondo,
Fonseca, Sánchez y Navarro, 2014; Lai, Chu, Luo y Chen, 2013; Segui y Costa,
2013) han mostrado su utilidad para mejorar y potenciar la accesibilidad,
productividad y calidad del aprendizaje. No en vano la literatura especializada
concibe al m-learning como el epicentro de los procesos educativos actuales, presentándola
como una de las tecnologías de horizonte a corto plazo (Martín, Díaz, Plaza,
Ruiz, Castro y Peire, 2011) y con una fuerza innovadora de gran poder
transformador y catalizador de cambio de prácticas docentes (Camacho y Lara,
2011).
Un buen número de investigaciones han mostrado como el
m-learning mejora los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, Redondo et al.
(2014) muestra cómo estos dispositivos se han convertido en una herramienta
eficaz, eficiente y satisfactoria para el uso de esta tecnología móvil. De la
misma manera los resultados encontrados en Lai et al. (2013) revelaron que la
tecnología móvil apoyando el aprendizaje colaborativo puede mejorar los logros
de aprendizaje de los estudiantes.
También el m-learning tiene efectos en un aprendizaje
transversal ya que en una sociedad en la que cada vez se consideran las nuevas
tecnologías como una parte importante del currículo, el alumno siente la
necesidad de dominarlas para no quedar excluido. Los alumnos piensan que el
manejo de esta tecnología les será útil en su salida profesional y les ayudará
a encontrar más rápidamente trabajo (Park, Nam y Cha, 2012; Jairak, Prasong y
Kittima, 2009).
Conclusiones
Finalmente, con respecto al potencial pedagógico, estas
herramientas tecnológicas emergentes ofrecen al educador un instrumento útil
para mejorar la calidad del aprendizaje, tanto en lo relativo a los procesos de
adquisición de información como en los procesos de transferencia de
conocimientos. Los jóvenes aprenden mejor cuando algo es relevante para ellos,
cuando hay una conexión social con lo que aprenden y cuando tienen realmente un
interés personal. En esta línea, Camacho y Lara (2011) mencionan que en el
sistema educativo de la sociedad actual es fundamental planificar y desarrollar
un itinerario curricular que incluya el m-learning. También en las conclusiones
de Navaridas, Santiago y Tourón (2013) se corrobora el aumento del interés de
los estudiantes por las tareas, el incremento de la actividad durante el
estudio, un trabajo más colaborativo, así como la mejora de la creatividad y el
proceso de adquisición de información de los estudiantes.
Todas estas cuestiones han motivado a [...] conocer la integración que
tiene entre la población universitaria el uso de estos dispositivos móviles
para el aprendizaje, la forma en que los utilizan y los factores que determinan
la adopción de esta tecnología para el aprendizaje.
Interrogantes
1. ¿Cuáles son los beneficios o perjuicios a nivel formativo de la introducción de dispositivos móviles en la educación superior?
2. ¿Considera que se hace uso de estas herramientas de manera adecuada en el nivel universitario? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son las oportunidades de mejora en el uso de dispositivos móviles en la educación superior?
Referencias bibliográficas
- López, F. (2016). Factores que inciden en la aceptación de los dispositivos móviles para el aprendizaje en educación superior. Estudios sobre Educación, 30, 175-195. Recuperado de https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/4807/4133
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