ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Atención a la diversidad.

 La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en el artículo primero que: Todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece. En el quinto párrafo de este artículo se prohíbe toda discriminación motivada por origen étnico, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas.

El reconocimiento al derecho que tienen todos los mexicanos a participar con equidad en las distintas áreas de la vida social, en las que se incluye la educación media superior y superior, encuentra soporte en el Artículo 4 de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, a la que define como  toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas.

Inclusión ante la diversidad

Hablar sobre la convivencia escolar inevitablemente suele llevar imbricado un componente operacional, puesto que la educación remite a valores: expresamos una representación sobre la convivencia que es deseable. La convivencia es, sucede, por la interacción humana, pero nos inconformamos con eso que sucede. Asumimos una postura frente a la segregación, la inequidad, la exclusión, frente a la violencia que ello representa y a la violencia que a su vez da lugar. Referirnos a la convivencia refleja una tensión entre el estar siendo y el querer ser (Fierro y Tapia,

2012).

Hablar sobre la convivencia escolar inevitablemente suele llevar imbricado un componente aspiracional, puesto que la educación remite a valores: expresamos una representación sobre la convivencia que es deseable. La convivencia es, sucede, por la interacción humana, pero nos inconformamos con eso que sucede. Asumimos una postura frente a la segregación, la inequidad, la exclusión, frente a la violencia que ello representa y a la violencia que a su vez da lugar. Referirnos a la convivencia refleja una tensión entre el estar siendo y el querer ser

Aprendizaje de la convivencia en contextos educativos: identificando problemas y formulando propuestas de mejora desde la acción tutorial”, de María Verdeja. Este trabajo ofrece un repaso de la discusión teórica sobre la convivencia en el que se evidencia la diversidad de enfoques con los que se ha abordado este tema. Esta diversidad deriva, en buena medida, de los propósitos que se persiguen. Destaca con mucho la preocupación por contener la violencia creciente en las escuelas; mejorar la convivencia constituye una estrategia de prevención, así como también una vía para la inclusión, sea de personas con discapacidad, minorías étnicas, migrantes o habitantes de zonas marginadas. Un objetivo diferente persiguen quienes proponen la convivencia como medio para elevar los niveles de aprovechamiento y aprendizaje escolar. Asocian la convivencia con el clima escolar y del aula, se proponen crear las condiciones propicias para el mejor desempeño del estudiantado. Una concepción distinta sobre convivencia postula la necesidad de revisar de fondo el sentido de la escuela y el papel de los docentes ante los retos sociales actuales.

 Una concepción distinta sobre convivencia postula la necesidad de revisar de fondo el sentido de la escuela y el papel de los docentes ante los retos sociales actuales.

La escuela debe ser consciente de su situación actual, no ser indiferente a los cambios constantes que sufre la sociedad y repensar sus formas de enseñar, para que todos los estudiantes puedan acceder a los conocimientos y aprendizajes establecidos en su cultura de referencia. Históricamente, la escuela ha tenido dificultades para trabajar con la diversidad, fuente de intercambios, de innovación y creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para la humanidad, como la biodiversidad para la naturaleza. En este sentido, es el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras (UNESCO, 2009, p.1).

Cada escuela debería crear y fortalecer en cada alumno y en su comunidad un sentido de identidad a través del cual se amplíe la apreciación de sus conocimientos y su forma de ser, que el respeto y el valor por las diferencias de los demás y la capacidad de trabajo para la acción colectiva les ayude a aprender a luchar contra las estructuras rígidas y autoritarias. Como bien dice Booth y Ainscow (2002) la inclusión trata de la participación de todos los niños y adultos. Trata de apoyar a las escuelas para que sean más responsables ante la diversidad de orígenes, intereses, experiencias, conocimiento y niveles de los niños.

Una visión inclusiva de la comunidad se extiende más allá de la obligación de la familia y amistades a un sentimiento de solidaridad más amplio. Está vinculada a un sentido de responsabilidad hacia los demás y con las ideas de servicio público, la ciudadanía, la ciudadanía global y un reconocimiento de la interdependencia global.

Las escuelas deberían crear y nutrir una cultura escolar en la que los estudiantes puedan tener un sentimiento de pertenencia a través de la valoración de sus antecedentes culturales y el aprendizaje de estrategias para afrontar las condiciones adversas en las que viven.

Para construir una escuela inclusiva, debemos en primer lugar, pensar en un proyecto de nueva escuela. Según López Melero (2008), debe partir de la premisa que todos los estudiantes que acceden a ella son capaces de aprender. Para el autor, este es el principio de educación inclusiva, es decir, que tenga en cuenta la diversidad humana como un valor.

La educación inclusiva es una oportunidad de aprendizaje para todos, tanto los sistemas, los equipos docentes de los centros educativos, como todos los que convivimos con las diferencias, pudiendo aprender nuevas formas de resolver los conflictos. La Escuela inclusiva es aquella que fomenta una convivencia positiva entre todos sus miembros, es la base de la igualdad de oportunidades y la plena participación del alumnado, contribuyendo a una educación más personalizada, fomentando la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar (cooperación y participación), y constituye un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas.

Estas escuelas se constituyen como verdaderas organizaciones que aprenden, a través de diferentes dinámicas de innovación y mejora, entre las que se encuentran el uso de metodologías de enseñanza y aprendizaje como el aprendizaje a través de grupos cooperativos (Martín y Muñoz, 2011).

La educación desde la infancia debe tener una perspectiva inclusiva. Consideramos que todos los niños deben tener acceso a la educación en la primera infancia, lo que todavía no se ha conseguido del todo, pero tenemos que garantizar la legitimidad de este proceso promoviendo el aprendizaje y el desarrollo de todos ellos.

Para llevar a cabo este principio creemos que es muy importante que los equipos docentes acrediten que las personas con discapacidad pueden aprender, pues si perpetuamos la creencia en la incapacidad, seguramente no tendremos buenos resultados.

 

Por lo tanto, la inclusión para promover el aprendizaje de todos debe superar las prácticas que valoran la homogeneidad, la competición, en favor de prácticas que favorezcan la solidaridad, el trabajo cooperativo, el respecto por las diferencias, como también, la creencia de que los niños aprenden de maneras diferentes, por caminos diferentes, incluso que pueden aprender cosas diferentes.

Es importante advertir que las diferencias no deben dar lugar a la indiferencia, o transformarlas en la inclusión exclusiva. Bajo este punto de vista, debemos tener en cuenta un plan de estudios que fomente la alegría, la diversión, la complejidad del juego, la emoción, el cuerpo, la cognición, la cultura, la vida social, la imaginación, la fantasía, la expresión y la construcción de la identidad cultural.

Por consiguiente, es importante el trabajo de varios lenguajes en la escuela, ya que permiten comprender el mundo, expresar ideas, sentimientos, sensaciones, compartir sus producciones con los demás, crear, producir y transformar el mundo, y a sí mismo.

Normalmente, las razones que impiden que el profesor promueva la inclusión con calidad y responsabilidad son múltiples y tienen que ver con cambios en la cultura y la actitud, difíciles de superar, pero que deben llevarse a cabo con urgencia. Queda por tener el coraje de dejar de usar la escuela como un instrumento de elitismo y exclusión del conocimiento.

Diversidad y desarrollo educativo.

 Las transformaciones educativas siempre tienen un referente sociohistórico que puede impulsarlas o bloquearlas. La situación de la formación de alumnos y profesores en el marco de la multiculturalidad contemporánea no es la excepción. Para educadores, funcionarios y dirigentes de movimientos sociales, el debate sobre la educación sensitiva a la diversidad cultural de las poblaciones discriminadas gira en torno al derecho y al reconocimiento dentro del todo nacional, reivindicaciones que no han sido satisfechas y, por ende, se encuentran bloqueadas.

Las alteridades sociales y sus organizaciones (etnias, inmigrantes, géneros, idiomas, religiones) contienden y negocian con los gobiernos centrales medidas tales como el estatus de sujetos de derecho, la ciudadanía y la pertinencia de las políticas públicas. Por tanto, la apertura y el pluralismo de las políticas públicas culturales y educativas, a corto plazo, dependerán más bien de negociaciones políticas que de razones educativas (calidad, equidad, pertinencia). Hablar de la diversidad del alumnado en términos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseñanza, en definitiva, una enseñanza más individualizada.

La respuesta educativa a la diversidad del aprendiz implica por parte de los  docentes conocer a sus estudiantes antes de iniciar el proceso de enseñanza, lo que constituye una premisa básica para poner en práctica la posibilidad de comprensión. Ésta implica la aceptación de la heterogeneidad en el aula y en consecuencia una intervención educativa que respete las diferencias y compense las desigualdades. La atención a la diversidad en la educación superior debe ser una continua concreción de tomas de decisiones que se van plasmando desde el proyecto docente hasta el desarrollo de las unidades didácticas, implicando la oportuna diversificación de procedimientos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Alegre (2010) realiza una nueva aportación al describir diez capacidades docentes fundamentales para la atención a la diversidad del alumnado: capacidad reflexiva, medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de ser tutor y mentor, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la capacidad de comunicarse e interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje, la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y la de planificar.

Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender la diversidad, se caracterice por sus capacidades, para:

·         Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

·         Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.

·         Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

·         Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes.

·         Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

Enseñar teniendo en cuenta la diversidad del alumnado requiere, además de cambios metodológicos (Martínez Serrano, 2007), definir un modelo de profesor capaz de programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su práctica educativa teniendo en cuenta el nivel educativo donde se imparte docencia, las características de los alumnos, el contexto del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos planteados, así como poseer hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo, y promoverlo.

Todo ello se podría resumir en cuatro competencias: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García García, 2008).

a. Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad

Cada profesor de manera individual debe mantener una actitud positiva ante la diversidad de sus aulas y estar dispuesto a asumir la responsabilidad de buscar soluciones adecuadas a los estudiantes. Este reto supone un trabajo cooperativo, activo e innovador en una organización flexible y abierta.

El profesor deja de ser la principal fuente del conocimiento para realizar tareas de planificación, diseño, mediación y evaluación, siendo el intermediario entre la situación instructiva y la de aprendizaje de los estudiantes, guiándoles en la consecución de los objetivos y asegurando un aprendizaje significativo. Así, el compromiso y la implicación del profesorado supone asumir las tareas de planificación, mediación y evaluación formativa.

b. Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias

El profesor debe predecir y detectar con anticipación las tareas en las que hay estudiantes que pueden afrontarlas con éxito y otros que por diversos motivos no pueden. Lo que podría denominarse aptitud para aprender supone evaluar el conocimiento previo de la materia junto con el interés, la persistencia y el compromiso individual hacia el aprendizaje. El alumno de bajo rendimiento, aquel cuyos parámetros de inteligencia y personalidad se consideran normales, suele manifestar una baja motivación para aprender, sobre todo si sus experiencias previas no han sido demasiado positivas. Por esta razón, este tipo de alumnos necesitan una mayor atención, orientación y seguimiento para que aumente su probabilidad de éxito en el aprendizaje.

c. Mediación educativa para lograr los objetivos

El objetivo de todo profesor debe ser que todos los estudiantes, cualquiera que sea su procedencia o nivel de partida, logren los objetivos formulados.

Entonces la tarea del profesorado será decidir si los estudiantes necesitan más o menos ayuda, más o menos orientación, más o menos control, u otros materiales o actividades, u otros contenidos. En definitiva, supone prevenir posibles problemas comprendiendo y observando las diferencias que facilitan el logro de los objetivos y dando una respuesta que se ajuste al perfil individual.

La enseñanza basada en la atención a la diversidad supone una concepción de la relación docente-discente centrada en el aprendizaje, cooperación y respeto mutuo. El profesor tiene la función de coordinar y ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a cada situación instructiva. En este sistema la información y explicaciones a todo el grupo disminuyen para aumentar, antes de la situación instructiva, las tareas de planificación y, durante el proceso instructivo, las tareas de orientación individual, supervisión y evaluación de las actividades de aprendizaje.

d. Evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes

Por último, es importante que se analicen los resultados en términos de lo logrado por diferentes estrategias educativas, evaluando no sólo al estudiante sino principalmente las decisiones tomadas sobre la intervención que ha tenido lugar.

Por un lado, es importante evaluar los resultados de los estudiantes en cada unidad planificada, de forma que los problemas de aprendizaje sean solventados en el momento y se tomen decisiones de ajuste adecuadas a cada estudiante, como son: dar más tiempo, ofrecer nuevas actividades o cambiar la metodología utilizada.

Por otro lado, no olvidar que el éxito de aprendizaje de los estudiantes depende, sobre todo, de la adecuación del entorno de enseñanza más que de las diferencias de capacidad del estudiante. Por esta razón la universidad debe diseñar entornos de aprendizaje que aumenten el éxito de la gran mayoría de los estudiantes, a pesar de las diferencias de aptitud iniciales; asimismo, deben analizarse los posibles problemas que hayan impedido o las decisiones que hayan facilitado la solución de los problemas de aprendizaje con la finalidad de que el ajuste sea cada vez más preciso y eficaz.

Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios metodológicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias básicas: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García García, 2008).

La equidad es un principio vinculado con la organización de la sociedad, que da legitimidad a los criterios para hacerlo. En un principio, la equidad sirvió para establecer una distribución de privilegios basada en la estratificación social, para ir derivando hacia una concepción fundamentada en la igualdad de derechos que promoviera la movilidad social mediante un marco jurídico. En la actualidad, la equidad es una demanda social derivada de la aspiración ciudadana que, amparada en valores democráticos y de progreso humano, intenta conjugar metas individuales y colectivas basadas en la justicia y la igualdad, asumiendo un mayor protagonismo en reivindicar a una sociedad más justa y equitativa.

Bibliografía

·         La diversidad en las reformas educativas interculturales  Vol. 4, Núm. 2 (2002)

Héctor Muñoz Cruz

http://redie.uabc.mx/redie/article/view/58/104

·         Competencias docentes y educación inclusiva Vol. 15, Núm. 2 (mayo 2013)

José María Fernández Batanero

http://redie.uabc.mx/redie/article/view/445/573

·         Tendencias internacionales sobre equidad educativa desde la perspectiva del cambio educativo  Vol. 16, Núm. 1 (enero 2014)

José Sánchez Santamaría, Asunción Manzanares Moya http://redie.uabc.mx/redie/article/view/472/899

·         Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva septiembre 2012 - febrero 2013/ Volumen 6 / Número 2 Escuela de Educación Diferencial Facultad de Ciencias de la Educación Versión electrónica: http://www.rinace.net/rlei/

Preguntas

¿Existe las mismas oportunidades en las escuelas primarias? ¿Por qué?

¿Cuáles son las características de un docente para atender a la diversidad?

¿Cómo deben ser las competencias docentes para atender a la diversidad?

AMBIENTE EDUCATIVO

Convivencia y disciplina en la escuela. Análisis de reglamentos escolares de México.

Aprender a convivir es un aprendizaje fundamental en sí mismo que no invalida la existencia de conflictos (siempre posibles ahí donde haya humanidad), pero que sí abre caminos para que el encuentro con otros suceda con cierta calidad: sustentada en el diálogo, respetuosa de las diferencias, basada en principios democráticos, orientada por la dignidad y los derechos humanos.

Este libro se ubica justo en ese lugar de reflexión. Un lugar al que se ha convidado a la escuela y al que han abonado desde hace años profesores, investigadores y educadores en general, todos ellos convencidos del papel central que tienen las escuelas en el aprendizaje de ciertas formas de convivencia y en el encuentro con otros, y de que su organización completa es la superficie sobre la cual pueden asentarse la deliberación, el diálogo y el respeto a la dignidad humana.

El contenido de este libro alude a un aspecto de esa organización escolar: la normatividad, específicamente la que se formaliza en documentos rectores de la convivencia, es decir, en los reglamentos escolares y de aula.

Este libro está estructurado en cuatro capítulos, el primero se titula “Formar en derechos humanos y para una convivencia democrática en la escuela”, consiste en acercarse al análisis de la normatividad escolar es una labor que admite más de una posibilidad. En primer término porque refiere a aspectos tan diversos como las reglas explícitas, los procedimientos seguidos, los valores en juego o los mensajes normativos implícitos en las prácticas. Pero también porque puede realizarse desde más de un referente y con más de una intención. En este caso, el acercamiento elegido tiene una finalidad clara: mirar la normatividad escolar (y específicamente los reglamentos escolares y de aula) desde los referentes que ofrecen los derechos humanos y un enfoque de convivencia democrática en la escuela.

En este sentido, vale la pena iniciar con algunas de las ideas-fuerza que soportan este trabajo y que ayudaron a delimitar el tema. Se trata de un ejercicio que recoge las experiencias y la producción que educadores e investigadores han generado en las últimas décadas.

El segundo capítulo “Principales componentes de la normatividad escolar”, hace mención sobre estudios realizados y muestran algunos rasgos que caracterizan a los reglamentos el enfoque normativo que ofrecen, así como su vinculación con los derechos humanos y los principios que sustentan la educación en México.

Desde la perspectiva de los derechos humanos y la convivencia democrática, la importancia de los reglamentos escolares y de aula radica, entre otras cosas, en su carácter de documentos oficiales y públicos donde se asientan los criterios que pautan la convivencia y se regulan las relaciones de la comunidad escolar.

Su análisis permite explorar cuáles son los principios educativos y éticos que los inspiran, a qué necesidades o concepciones educativas responden y, en suma, las principales características que configuran la normatividad en un conjunto de escuelas de educación básica responsables de hacer efectivo el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes.

Una característica de los reglamentos revisados (particularmente los escolares) es que no son documentos homogéneos que mantienen un contenido uniforme, congruente en cada uno de sus elementos o que sea posible organizar en tipos puros. En algunos casos sí puede hablarse de tendencias y posturas más o menos claras que se reflejan en reglamentos muy característicos, pero en una alta proporción son más bien documentos en los que se combinan miradas y más de un tipo posible de contenido y enfoque.

Es por ello que aventurar tipologías o al menos estilos para construir estos marcos implica reconocer de inicio esta diversidad y la mixtura presente en la normatividad escolar a través de los reglamentos. A partir de este reconocimiento, la propia revisión de lo que las escuelas producen brinda elementos para describir, por ejemplo, qué elementos o compontes se asumen como necesarios y qué estilos tienen las escuelas para asentarlos y organizarlos en un reglamento.

De ahí que se describirán brevemente en este apartado tres puntos específicos: las formas de enunciación, los principales componentes de los reglamentos y los énfasis de contenido.

Los reglamentos requieren cierta estructura. Entre los revisados para el estudio se observan distintas maneras en que esta se construye y presenta.

·         Principios, propósitos o sentido del reglamento: Es un componente escasamente presente en los reglamentos pero de gran relevancia, porque es el lugar en el que la escuela plantea con claridad, por ejemplo, cómo concibe la idea de reglamento, cuál es la intención que le da y qué se espera proteger con él.

·         Reglas: Son el cuerpo principal de los reglamentos. De hecho, una alta proporción contienen sólo este componente; es el caso principalmente de los reglamentos de aula, que básicamente son listas breves de reglas. En los escolares, la estructura y la organización de las reglas se vuelven complejas y aparecen desglosadas por tema, por destinatario o por bloques de derechos y obligaciones.

·         Faltas: Este componente está presente de forma explícita o tácita en una parte de los reglamentos. Se distinguen de las reglas porque no señalan lo prohibido o permitido, sino aquellas conductas que serán merecedoras de sanción. Su presencia resulta relevante ya que con bastante frecuencia los reglamentos revisados establecen sólo sanciones genéricas y no indican de forma clara o específica qué conductas serán las sancionadas.

·         Sanciones: Las sanciones están presentes en muchos reglamentos de dos formas distintas. En una de ellas se les incorpora a través de un apartado explícito del documento, dedicado ya sea a señalar sanciones puntuales para acciones determinadas, o bien, a indicar aquellas que pueden considerarse como genéricas es decir, no específicas en el reglamento en relación con el hecho con el que están asociadas, sino que sólo son sanciones posibles. La segunda forma de incorporación es enunciándolas de manera implícita dentro de las reglas. No se dedica un apartado distinto, sino que se intercala a lo largo del reglamento. En varios casos incluso se les redacta como reglas.

En el capítulo tercero, “El contenido de las normas desde la perspectiva de los derechos humanos y la convivencia democrática”, en este capítulo se analiza e interpreta parte del contenido de la normatividad tomando como referente los principios expuestos en el capítulo 1—“Formar en derechos humanos y para una convivencia democrática en la escuela” —, los cuales se combinan con aportaciones de estudios sobre la convivencia escolar (Ianni y Pérez, 1998; Ianni, 2003) y la construcción de contextos democráticos para el aprendizaje (Hirmas y Eroles, 2008; Fierro y Fortoule, 2011; Fierro y Tapia, 2013), con el fin de incorporar cuestionamientos centrales acerca del reto de aprender a vivir juntos desde una perspectiva democrática, pacífica, e incluyente. Con todo ello, se trata de inferir si la normatividad establecida en la escuela respeta la dignidad humana, protege las libertades fundamentales y el interés superior del niño, todos ellos criterios fundamentales exigibles a una educación democrática.

Se han formulado diez ejes temáticos para examinar con un enfoque transversal la base de datos construida con los reglamentos escolares y de aula. Cada uno de ellos se explica y acompaña de interrogantes que indican en dónde se colocó la atención en este estudio, debido a que son diversos los ángulos desde los cuales es posible examinar la información. Por la función que desempeñan estos ejes al analizar el contenido de las normas, también se les nombrará ejes analíticos a lo largo de este trabajo.

Los ejes temáticos o analíticos responden a conceptos y principios que ubican la educación como un derecho clave en el desarrollo y bienestar de la persona, y condición esencial para el disfrute de todos los otros derechos humanos (Latapí, 2009). Al hacer referencia a cada uno de ellos, se muestran ejemplos de normas concretas también denominadas subelementos, porque prevalecen o se encuentran casi ausentes en los reglamentos con independencia del nivel educativo.

En el cuarto y último capítulo, “Tipo de sanciones y medidas disciplinarias en los reglamentos escolares y de aula”, se refiere las sanciones y medidas disciplinarias que deben exponerse, de manera clara y precisa, los procedimientos previstos para la resolución de conflictos que surgen en la vida diaria de la escuela, así como aquellas conductas o transgresiones que por su gravedad tienen una consecuencia, esto es, merecen ser sancionadas.

El simple hecho de hablar de sanciones no implica asumir un enfoque disciplinario basado en la obediencia o que se tienda a la coacción, sino pronunciarse por un modelo disciplinario que eduque para asumir las consecuencias de los actos cometidos, que forme para la responsabilidad (Curwin y Mendler, 2003). En este sentido, se reitera lo ya dicho acerca del valor del reglamento escolar como instrumento clave para dar certeza respecto a los procedimientos establecidos para asegurar orden, disciplina y convivencia en una escuela y evitar que se cometan arbitrariedades o apliquen criterios personales, según las simpatías o antipatías, y el estado de ánimo de la autoridad.

Para analizar las sanciones establecidas en algunos reglamentos escolares, conviene profundizar un poco en la discusión acerca de los diversos mecanismos existentes para mostrar desaprobación ante ciertas conductas y desalentar su surgimiento. Como ya se ha expuesto, la sanción es la consecuencia derivada del incumplimiento de una norma; sin embargo, las medidas disciplinarias deben seguir algunos criterios de transparencia, justicia y respeto a la dignidad humana para evitar arbitrariedades y sobre todo, el atropello a los derechos fundamentales de la persona.

La diversidad de asuntos que se abordan muestra también que la función misma de los reglamentos es diversa y compleja. Prácticamente todos (aunque con especial fuerza los escolares y un poco menos los de aula), mostraron su uso como instrumento que regula el orden interno, pero a la vez como vía para procurar o atender la salud de la comunidad escolar, para cuidar los bienes públicos, para dirimir conflictos, para establecer pautas de comunicación y participación. Todo ello aparece junto y, con frecuencia, mezclado sin intención. Esto (y las formas específicas en las que aparece cada asunto) no sólo indica la existencia de temas diversos, sino también de funciones múltiples: control de la conducta, promoción de la convivencia, regulación administrativa.

Bibliografía:

Landeros, Leticia y Chávez, Concepción. (2015). Convivencia y disciplina en la escuela. Análisis de reglamentos escolares de México. México: INEE.

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/232/P1C232.pdf

Preguntas:

¿Qué significa educar en derechos humanos y para la democracia?

¿Cómo hacer de la vida en las escuelas una experiencia que acerque a una convivencia sustentada en la justicia y la dignidad humana?

¿Qué tipo de valores o derechos buscamos proteger?

¿La normatividad establecida promueve la igualdad en derechos?

LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: UNO DE LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA HOY

¿Por qué hablamos de inclusión en educación?

Durante la década de los noventa los pases de América Latina iniciaron una serie de reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educación básica y al mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo, todavía persisten importantes desigualdades educativas. Es urgen el desarrollo de políticas decididas de equidad para que la educación cumpla con una de sus funciones fundamentales; contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.

La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de Educación para Todos, pero en la práctica existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado en el acceso a la educación aún no se ha logrado la universalización de la educación primaria, y persisten problemas de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa en el acceso al conocimiento. En aquellos países en los que se cuenta con datos desagregados, los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad, niños de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños y niñas con discapacidad.

Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela. 

Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desde tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados a la realidad de los países, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública.

Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechos a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.

El derecho a un trato justo y a una educación que incluya a todos

La ex relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Tomasevsky (2002), señala que los paises suelen seguir tres etapas para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación:

ü  La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos que, por diferentes causas están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc.) pero con opciones segregadas en escuelas especiales o programas diferenciados para dichos colectivos.

ü  La segunda etapa enfrenta la segregación promoviendo la integración las escuelas comunes pero manteniendo inalterables los sistemas educativos. En los procesos de integración las personas o grupos que se incorporan tienen que adaptarse a la escolarización y enseñanza disponibles, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades.

ü  La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus capacidades individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponibles, sino que éstas se acomodan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Ésta es la aspiración del movimiento de la inclusión.

El derecho a la participación

La participación es de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía, por ello uno de los propósitos de la educación es capacitar a las personas para que participen las diferentes actividades de la vida humana. La participación está relacionada con la posibilidad de tomar decisiones que afecten a la vida de las personas y de las comunidades en las que viven. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos  que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista. Desde la perspectiva de los derechos del niño, participación y autonomía están estrechamente relacionadas. A medida que los niños adquieren mayores competencias disminuye las necesidades de orientación y aumenta su capacidad de asumir responsabilidades y tomar decisiones sobre los asuntos que les atañen. Es preciso encontrar un equilibrio entre el reconocimiento de los niños como protagonistas activos de su propia vida con la necesidad que tienen, al mismo tiempo, de recibir protección. La participación también alude a la necesidad de que todos los niños sean protagonistas activos de su proceso de aprendizaje y participen lo máximo posible del currículo, de las actividades educativas y de las decisiones de funcionamiento de la escuela y las aulas.

Inclusión: un asunto de derechos humanos

Una de las finalidades de la educación es contribuir a la integración y la cohesión social, sin embargo, a pesar de los esfuerzos que vienen realizando los países es posible constatar que la educación está reproduciendo los patrones sociales de exclusión y generando múltiples exclusiones, más o menos explícitas, al interior de los sistemas educativos. En muchos países éstos reproducen la fragmentación social y espacial de las ciudades, dando lugar a escuelas muy homogéneas y de muy diferente calidad. La exclusión en educación no afecta sólo a aquéllos que nunca han accedido a la escuela o son expulsados tempranamente de ella, sino también a quienes estando escolarizados sufren discriminaciones o son segregados por su origen social y cultural, por su género o sus niveles de rendimiento y a quienes no logran aprender porque acceden a escuelas de muy baja calidad. La exclusión educativa es por tanto un fenómeno de gran magnitud que merita una revisión profunda de los factores que la generan, sean éstos internos y externos a los sistemas educativos, y el desarrollo de políticas «intersectoriales» que los aborden de forma integral. Ante esta situación no es de extrañar que el término inclusión o educación inclusiva haya adquirido especial significación en los últimos años, aunque este concepto puede tener diferentes acepciones. Con frecuencia se piensa que es una nueva manera de denominar a la educación especial o a la integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan, al interior de los sistemas educativos e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales (UNESCO/OREALC,2007a). La educación inclusiva es antes que nada una cuestión de justicia e igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, las diferencias son inherentes a los seres humanos y por lo tanto están dentro de lo «normal». La atención a las necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto de la atención a la diversidad de todo el alumnado. La educación inclusiva es un enfoque diferente para identificar y resolver las dificultades que surgen en las escuelas (Booth y Ainscow, 2004).Desde este enfoque el problema no es el alumno sino el sistema educativo y la escuela, por lo que la preocupación principal es identificar y superar las barreras que enfrentan muchos estudiantes para acceder a la educación, participar plenamente en las actividades educativas y tener éxito en su aprendizaje. Desde el enfoque de la inclusión, a diferencia del de la integración, los recursos y apoyos están disponibles para todos los niños y escuelas que lo requieran, de forma que se puedan crear las condiciones que permitan el pleno desarrollo, aprendizaje y participación de cada niño.

LA INTEGRACIÓN  DE LAS TIC  EN LAS ESCUELAS

LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS

El establecimiento de los indicadores y su metodología de investigación está basado en una concepción de integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la escuela que va más allá de la presencia de herramientas tecnológicas en el espacio escolar, o de su utilización didáctico-pedagógica por parte del profesor. Se trata también de la oportunidad y la necesidad de insertar a las nuevas generaciones en la cultura digital, y de adquirir las competencias necesarias resultantes de ella y para ella.

Se utilizan los términos “inclusión digital” o “inconclusión” para designar el acceso de todas las personas o del mayor número posible a las redes de comunicación e información virtuales. Se entiende aquí que las nuevas tecnologías pueden potenciar la articulación entre información, formación y reflexión, siempre y cuando se utilicen como herramientas de comunicación entre las personas.

En este contexto, parte de la escritura y la lectura del mundo depende del grado de competencia en investigación, publicación y comunicación, de la actuación en red o en actividades de colaboración. De una forma más amplia, la literacidad digital depende, si no de la capacidad de programación en lenguajes informáticos, por lo menos de la comprensión del concepto del funcionamiento de los recursos digitales y de internet.

Sin embargo, no se trata solamente de introducir a las nuevas generaciones en el mundo digital por medio de los procesos de escolarización formal. Teniendo en cuenta que el avance tecnológico estableció un nuevo nivel técnico de producción el cual no tolera ya el aprendizaje de determinados saberes o procedimientos, exigiendo antes la flexibilidad y la capacidad de “aprender a aprender” se trata, principalmente, del deber que el poder público tiene de ofrecer condiciones efectivas por medio de la escolarización  para que más ciudadanos tengan acceso a las nuevas formas de comunicación, información y producción.

Por lo tanto, la introducción del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente a utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador, Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investigación; de diferentes posibilidades de interacción; Es importante destacar que el potencial de uso pedagógico de la tecnología no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la inserción de las TIC en las escuelas depende del planteamiento de situaciones concretas en las que su uso sea necesario y productivo para alumnos y profesores.

EL PAPEL DE LOS INDICADORES  EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

El conjunto de indicadores propuesto pretende informar sobre la perennidad y la sostenibilidad de la integración de las TIC en la escuela y está enfocado en la gestión escolar administrativa y pedagógica, en las prácticas de enseñanza y en su relación con las políticas públicas vigentes.

Por lo tanto, dichos indicadores deben ser capaces de informar a gestores de políticas públicas y a equipos de educadores sobre aspectos fundamentales de la oferta y la promoción del uso de las TIC en las escuelas.

De esa forma, la metodología propuesta presenta aspectos que favorecen su adopción y diseminación en países con realidades educativas y organizacionales distintas. Estos  aspectos son:

1. Atiende tanto a las necesidades de información de los organismos centrales (secretarías y ministerios) como de los dirigentes de escuelas y profesores.

2. Es de fácil aplicación y comprensión por parte de un público no especializado en evaluación.

3. La conducción de la aplicación del instrumento realizada directamente por la escuela genera su asignación por el conjunto de educadores.

4. Los costos y el tiempo de aplicación son reducidos.

Es importante recordar que los indicadores configuran solo un elemento de una evaluación, pues esta depende de un diseño más amplio y profundo, así como de la voluntad política para elaborarla.

PRESENTACIÓN DE LA MATRIZ DE EVALUACIÓN  DE LA DIMENSIÓN ESCUELA

DISPONIBILIDAD DE LAS TIC

“Un aspecto interesante a considerar cuando se trata de TIC en la educación es el acceso a nuevas tecnologías dentro de las escuelas. El tema del acceso remite a dos tipos de cuestiones principales: de un lado, las relacionadas con los recursos tecnológicos disponibles para estudiantes y profesores en los establecimientos  educativos; del otro, las relacionadas con la “densidad informática”, esto es, la tasa de estudiantes por computadora, un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudia ntes y profesores pueden hacer de las TIC”.

                             Guillermo Sunkel, Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica.

La disponibilidad de las TIC habla de las condiciones de infraestructura física y del acervo de equipamientos tecnológicos presentes en la escuela para su uso pedagógico y administrativo. De esos dos factores derivan otros que permiten conocer las condiciones concretas que existen para el desarrollo de prácticas de enseñanza que utilizan las TIC. Entre ellos, se pueden destacar los siguientes: ¿Qué cantidad de computadoras con y sin acceso a internet hay en la escuela, y en qué espacios se encuentran? ¿Cuántas computadoras hay por alumno y por turno? ¿Cómo evalúan los profesores la cantidad de computadoras que tiene la escuela? ¿Es buena la velocidad de conexión con relación a las necesidades de uso de la escuela? Las computadoras portátiles, ¿son para uso administrativo o pedagógico? ¿Cuántas computadoras con desperfectos u obsoletas existen? ¿Con qué periodicidad son reparadas? ¿Esto interfiere en el trabajo del profesor? ¿La escuela posee otros equipamientos tecnológicos, además de las computadoras?

Se busca, también, una mirada que permita concluir sobre los cambios y las nuevas condiciones y dinámicas experimentadas por los sistemas de enseñanza para el uso pedagógico de las TIC, como, por ejemplo, la ubicación de las computadoras en diversos espacios de la escuela (aulas, bibliotecas, equipamientos portátiles, etc.). Por lo tanto, se tiene aquí una nueva variable con relación a la disponibilidad de las TIC: una estrecha relación con el modelo pedagógico previsto para su uso, considerándose su impacto directo en la lectura de las informaciones sobre densidad, tipos de uso, etcétera.

ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA PARA EL USO DE LAS TIC

“La primera utilización de una nueva tecnología siempre consiste en un esfuerzo para hacer mejor lo que se hacía antes, y por eso es razonable esperar que las

TIC ayuden a mejorar las prácticas ya existentes en la escuela. ¿Pero qué se puede entender hoy por innovaciones en la escuela? No se trata solo de mejorar las prácticas tradicionales, porque el cambio que está ocurriendo representa un cambio de paradigma. Ingresamos en la sociedad del conocimiento. La producción de las culturas anteriores se mantienen, pero surgen nuevas necesidades y nuevas posibilidades”.

                                                       Léa da Cruz Fagundes, Las condiciones de la innovación para la incorporación de  las TIC en la educación.

La escuela es la institución que da vida y forma a las políticas públicas de educación instituidas por los sistemas de enseñanza. No obstante, aunque actúa bajo orientaciones y directivas de funcionamiento comunes, cada escuela es un organismo singular y complejo, que encierra relaciones y prácticas diferenciadas, creando matices en el modo como las políticas son traducidas e implementadas por sus educadores en cada contexto escolar.

El camino entre las aspiraciones representadas en un programa de TIC en la educación y las prácticas docentes o los impactos en el aprendizaje de los estudiantes, no ocurre de manera inequívoca, automática ni espontánea. Su concreción depende de un vector fundamental: las diferentes formas como las escuelas se organizan para colocar tales programas a disposición de sus educadores y estudiantes. Esto se traduce en la coordinación de los tiempos, los espacios y las relaciones que allí se dan.

El indicador Organización de la escuela para el uso de las TIC propone cuestionamientos tales como: ¿Cuál es el grado de inserción de las TIC, o sea, cuánto están presentes las TIC en la escuela? ¿Ellas figuran en el proyecto pedagógico y ocupan la atención, de alguna forma, en los momentos de planificación escolar? ¿El uso de las TIC es evaluado colectivamente? ¿Hubo cambios de orden administrativo o pedagógico en función del uso de las TIC? ¿Todas las computadoras están en un mismo ambiente de la escuela o en varios? ¿Los profesores cuentan con algún tipo de apoyo para el uso de las TIC, como, por ejemplo, para resolver problemas de conexión, organizar el aula, encender equipos, etc.?

Se pretende, de este modo, obtener informaciones sobre las implicancias de estos aspectos en la viabilidad o intensificación del uso pedagógico de las TIC. En última instancia, mediante el cruce con los demás datos, este indicador debe apoyar la comprensión sobre  cómo y cuánto las escuelas están aptas para acoger las tecnologías, conciliando las “culturas anteriores” con las “nuevas necesidades y nuevas posibilidades”, como apunta Léada Cruz Fagundes.

Alcance:

Este indicador informa sobre la existencia y la naturaleza de aspectos relacionados a la organización de la escuela para apoyar, viabilizar o potenciar el uso pedagógico de las TIC en el ámbito escolar.

Palabras clave:

Proyecto pedagógico, gestión pedagógica y administrativa, planificación escolar colectiva, evaluación colectiva, apoyos, comunidad.

FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES EN EL USO DE LAS TIC

“Con base en la difusión y utilización de las TIC a escala global, la humanidad está modificando significativamente los modos de comunicarse, de entretenerse, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializarse. También se reconoce universalmente que las TIC son responsables de aumentos de productividad, anteriormente inimaginables, en los más diversos sectores de la actividad empresarial y, más particularmente, en las economías del conocimiento y de la innovación. Además, con relación a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías están revolucionando las percepciones de tiempo y de espacio (...)”.

                                                        Roberto Carneiro, Las TIC y los nuevos paradigmas                        

                                                       educativos: la transformación de la escuela en una sociedad      

                                                       que se transforma.

La formación docente para el uso de las TIC es un tema que, inevitablemente, viene ganando espacio en los debates e investigaciones en el ámbito de la educación. Un punto muy cuestionado es la inexistencia o fragilidad del abordaje del tema de las implicaciones de las TIC para la educación en la formación inicial del educador, generando al menos dos preocupaciones: la necesidad de actualizar los currículos de los cursos destinados a la formación inicial de profesores, y la forma en que los sistemas de enseñanza y los propios docentes trabajan con la brecha que existe entre la formación del profesor y las necesidades de los estudiantes.

Dichas necesidades van desde la capacitación para el manejo básico de máquinas y softwarey el desarrollo de las llamadas competencias digitales, hasta la formación en profundidad sobre la naturaleza social e histórica de la revolución de la microinformática y sus impactos sociales tema este muy controvertido y acerca de las modificaciones posibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos sociales y educativos ricos en tecnología e información.

Se suman aquí las iniciativas de los propios educadores, quienes buscan capacitarse a través de cursos presenciales, a distancia o mixtos, además de realizar su autoformación en espacios virtuales informales de intercambio y colaboración.

El indicador y sus descriptores aquí propuestos hacen posible la investigación sobre los tipos de cursos frecuentados por los educadores, sus contenidos y abordajes; la pertinencia de esas capacitaciones con relación a las necesidades de la escuela y de los alumnos; la familiaridad del educador en ambientes virtuales, y la actualización de su formación sobre el uso pedagógico de las TIC.

Se destaca que, en consonancia con el propósito de dar luz a los diferentes actores de la institución educativa, tales descriptores revelan aspectos de la formación de los profesores y de los gestores escolares (que pueden ser los directores, los asistentes de dirección y los coordinadores pedagógicos a depender de cada sistema educativo). De un modo general, se trata de buscar pistas sobre la mayor o menor familiaridad y exposición de los educadores con los nuevos modos de comunicar, socializar y producir, y sobre los posibles cambios en sus percepciones de tiempo y espacio, como apunta Roberto Carneiro.

Alcance:

Este indicador debe ser capaz de informar sobre la formación de los docentes y gestores en cuanto a su autonomía, heterogeneidad, tipo de contenidos y actualización de la formación en el uso pedagógico de las TIC.

Palabras clave:

Formación, abordaje, contenido, actualización, naturaleza, pertinencia, familiaridad.

PRESENCIA DE LAS TIC EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

“Si las TIC son concebidas como un artefacto cultural, se descubre un proceso de apropiación gradual en el que su empleo pedagógico está vinculado a la evolución de la práctica, del pensamiento, de actitudes, de asunción de papeles a lo largo del tiempo, en el seno de una comunidad educativa. La adquisición y la interiorización por los docentes de las capacidades necesarias para trabajar con las demandas de la profesión en este milenio, no son solo una pregunta de la iniciativa y renovación personal. Se espera una utilización de las tecnologías que sea generalizada, estratégica, contextualizada y aplicable ‘a la vida real’, pero para eso el docente precisa tener claridad sobre el tipo de cultura tecnológica que se desea ofrecer en la escuela y que se espera que se torne parte de ella”.

                                                   Frida Díaz Barriga, TIC y competencias docentes del siglo XXI.

Las prácticas pedagógicas dicen qué y cómo se enseña y se aprende, las relaciones establecidas entre quien enseña y quien aprende, la visión del mundo y de la educación que sustenta tales relaciones. Se trata de algo complejo, no sistémico y transmitido por opciones: la práctica pedagógica no es una acción neutra y sin compromiso.

En el marco de tal complejidad, incorporar las TIC en las prácticas pedagógicas no es suficiente, sino que es preciso entender y actuar sobre una realidad muy reciente que aún está siendo establecida. Investigar las prácticas pedagogicas docentes exige comprender la existencia y la naturaleza de posibles concepciones pedagógicas y las “culturas tecnológicas” que las sustenten. Tal enfoque investigativo posibilitará inferir las prácticas más o menos innovadoras y consistentes, aún más cuando se haga el cruzamiento con otros descriptores.

Este indicador, por medio de sus descriptores, apunta a responder a los siguientes cuestionamientos: ¿El uso de las TIC ha sido adoptado por los profesores en su práctica docente? En los casos en que se ha adoptado, ¿con qué objetivos y utilizando qué estrategias? ¿Los educadores incorporan las TIC en su planificación pedagógica, es decir, son usuarios de tecnologías en su práctica profesional? ¿Cómo evalúa el docente el uso de las TIC en clase, con sus alumnos? ¿Cuántos realizan evaluaciones al respecto?

Es posible verificar, realizando un cruzamiento con los demás descriptores, de qué modo y con qué frecuencia ese “artefacto cultural” traspasa e impacta las prácticas pedagógicas, qué objetivos manejan los profesores al utilizar la tecnología con sus alumnos y cómo lo hacen. También se puede investigar qué aspectos de la incorporación de las TIC en el trabajo pedagógico son favorables y cuáles no, teniendo como panel de fondo una problemática más amplia: “claridad sobre el tipo de cultura tecnológica que se desea propiciar en la escuela y que se espera que se haga parte de ella”, como apunta Frida Díaz Barriga.

Alcance:

Este indicador debe ser capaz de informar sobre la utilización que los docentes hacen de la computadora para investigar y preparar sus clases (planificación), y cuáles son sus objetivos y estrategias en ese uso.

Debe informar también sobre la evaluación que los profesores hacen en relación con el uso de las TIC en sus clases, y la frecuencia con que usan los equipos tecnológicos para fines pedagógicos.

Palabras clave:

Planificación, objetivos, estrategias, evaluación, frecuencia de uso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARNEIRO, R., TOSCANO, J. C. y DÍAZ, T. (coords.) (2007). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.Madrid/São Paulo: OEI-Fundación Santillana.

DÍAZ BARRIGA, F. (2007). “TIC y competencias docentes del siglo XXI, en CARNEIRO, R. y otros: Los desa -fíos de las TIC para el cambio educativo.Madrid/São Paulo: OEI-Fundación Santillana.

FAGUNDES, L. (2007). “Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación”, en CARNEIRO, R. y otros: Los desa fíos de las TIC para el cambio educativo.Madrid/São Paulo: OEI-Fundación Santillana.

(2008). Indicadores cualitativos de la integración de las TIC en la educación: proposiciones.

Documento para debate.Disponible en: www.oeiidietics.org/IMG/pdf/Proposta_Indicadores_IDIE_2008.pdf (consulta: octubre de 2011).

SUNKEL, G. Las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TIC) en la educación. Desafíos para las políticas públicas en América Latina.OEI. Disponible en: www.oei.es/tic/santillana/ sunkel.pdf (consulta: octubre de 2011).