La escuela pública y el informacionismo
La Escuela Pública se encuentra en tensión por el devenir
dentro y fuera de sus muros debido al paso del industrialismo al informacionismo (Castell, 1997;
Toffler, 1984), descrito como la dualidad entre lo local y lo global (Delors,
1996), entre la tradición y la innovación en la enseñanza, entre el saber
general y el especializado y, por último, entre lo que entendemos por escuela
comprensiva y escuela orientada al mercado (LOMCE,
2013). Los marcos normativos han generado tensión en toda la comunidad educativa –recordemos
las mareas verdes- al haberse planteado como una solución unilateral al dictado
de la OCDE sin consenso ni participación social, ni tampoco haber entrado en un
debate académico en profundidad sobre la Educación que necesitamos en una
sociedad democrática ética.
La irrupción de los avances tecnológicos ha provocado la
configuración de un nuevo paradigma cultural (Freire, 2008; Del Rey, 1996: 440;
Robins, 1995:30; Sefton-Green, 1998; Gere 2002; Angulo y Vázquez, 2010) que
evidencia que nos relacionamos con la información y gestionamos el conocimiento
de un modo muy distinto al que hasta ahora se venía haciendo. Esta nueva forma
de relacionarnos con la información y el conocimiento debería implicar
transformaciones en el modo en que se construyen y desarrollan los sistemas
educativos y la formación docente, así como en el modo de concebir el
conocimiento y la profesionalidad del profesorado. Pero, aún hoy, las escuelas
cambian con mayor lentitud que la sociedad en las que se ubican, y no están
dando respuestas a las demandas de los nuevos modos y formatos de información y
gestión del conocimiento, que ya fuera de ellas son un hecho ineludible.
Escuela digital versus escuela digitalizada
La escuela digital es lo que acontece, es la tensión entre lo que fue
y lo que será en los futuros próximos, con las fugas propias de una presión
excesiva, que denotan los puntos más débiles del sistema. Mientras que la
escuela digitalizada es lo que se proyecta por los diferentes agentes ante la
idea de cada uno de lo que la escuela en la sociedad informacional debe de ser.
De otra manera, tenemos derecho a esperar y a desear cada uno una escuela
digitalizada según nuestras expectativas e incluso intereses, pero no por eso
la Escuela Digital es lo que proyectamos. Por eso creemos más en la
Escuela digital -dentro de los marcos normativos vigentes, que son también una
respuesta- que se está construyendo por los equipos docentes, por ejemplo,
implicados en la participación de las familias, reorganizar los espacios y
tiempos escolares, desarrollar contenidos colaborativos, etc., frente a otros
centros que se sostienen como salvavidas a la normativa y como respuesta a la
tensión -no inocente- generada en la enseñanza pública.
La Escuela Digital ante el dispositivo tecnológico
La tecnología digital ha deslumbrado a la escuela, en mucha mayor
medida que cualquier otro medio o dispositivo lo hizo antes, llevando a
confusión entre Escuela Digital y una escuela dotada tecnológicamente. Los
gobiernos han proyectado en distintas políticas educativas al respecto desde
los años ochenta la incorporación de las TIC en las escuelas como vía para
responder a la demanda social y para eliminar la barrera digital de acceso a
los artefactos digitales. Entre ellos, la propuesta del Modelo 1:1 en el 2010
basado en la dotación de un portátil para cada alumno de quinto y sexto de
Educación Primaria (Angulo y Bernal, 2012; OCDE, 2010).
El intento de eliminar la brecha digital era el primer paso
y el más necesario, pero no fue, ni es, suficiente con la dotación de
artefactos. Esta brecha se ha ido desplazando hacia la capacidad de los
usuarios de aprovechar al máximo las posibilidades de las herramientas
digitales, por lo que apremió la formación en este sentido. Pero la preparación
del profesorado fue técnica y no didáctica y, a tenor de las quejas del profesorado
y de las experiencias y vivencias digitales del alumnado, este tipo de
entendimiento de la alfabetización es parcial e insuficiente. Se hace necesario
analizar la formación y la práctica digital desde posicionamientos más
profundos relacionados con el uso comprensivo, participativo, reflexivo de las
mismas y creación de información (Lankshear y Knobel, 2009; Gutiérrez, 2003;
Piscitelli, 2006; Gutiérrez, 1997).
La profesionalidad docente y la competencia digital
Tal como señalan Angulo y Bernal (2012), Angrist y Levy
(2002), Goolsbee y Guryan (2005), Wagner et al. (2005) y Rosado y Bélise
(2007), el impacto de las TIC en las escuelas ha sido realmente bajo y se ha
dirigido más a la presencia de las mismas que al uso, aprovechamiento y
formación en y con ellas. Pero la incorporación de las TIC en los procesos de
E/A va más allá. Si la presencia de las TIC en nuestras vidas ha supuesto un
cambio de paradigma cultural y las prácticas que se suceden con y en ellas
fuera de lo académico son de gran relevancia e impacto, en las escuelas deben
vincularse a un proyecto de remodelación de propuestas didácticas, del concepto
del saber, de la organización de los centros escolares, de la presencia de las
familias, etc., de manera que permitan replantear el sistema educativo en su
conjunto (Castell 1997; Piscitelli, 2006; Gimeno Sacristán, 2012).
Encantamiento de la tecnología en la práctica educativa
Nos encontramos ante un encantamiento de la tecnología.
Podemos estar conectados desde cualquier lugar; podemos indagar sobre cualquier
tipo de contenido; el tiempo y el espacio no son obstáculos para nuestros
objetivos en relación con la información, la comunicación y la gestión. Estas
razones fundamentan la fácil aceptación social de ellas y la adaptación de las
rutinas a las mismas, pues lo que era inimaginable se vuelve realidad. Pero no
podemos obviarlo, la tecnología sin pedagogía no es suficiente. Las tecnologías
ayudan a que las escuelas traspasen sus paredes, posibilitan el trabajo
cooperativo con otros estudiantes u otras escuelas, hacen viable la
comunicación ubicua y permanente, el enriquecimiento mutuo, la individualización
de los procesos de E/A, la divulgación de logros, la búsqueda conjunta de
soluciones, amplían las fuentes de información (bibliotecas electrónicas,
revistas on line, blogs de profesores, redes sociales, etc.); facilitan la
preparación de las clases, proveen y amplían las relaciones con las familias…
¿quién no iba a sentirse encandilado ante tantas oportunidades?
Este nuevo entorno, atractivo, seductor y novedoso, podría
romper con ciertas prácticas, aún vigentes, superficiales, alienantes y
autoritarias. Los procesos de enseñanza y aprendizaje siguen estando en muchos
casos, y a pesar de la incorporación de TIC en las escuelas, basados en
paradigmas culturales del pasado, sujetos a las relaciones inequitativas y
jerárquicas de poder en cuanto a las fuentes de conocimiento y las
interacciones entre los distintos agentes que sigue mostrando el aprendizaje
como proceso individual y aislado. Para este profesorado, la incorporación de
lo digital en el aula sería hacer más de lo que se viene haciendo pero a través
de nuevos medios: «se incorporan las máquinas pero no la racionalidad
tecnológica que le es propia» (Martín-Barbero, 2006:33). Un ejemplo claro de
ello es la instauración de sistemas de evaluación estandarizada on-line con
mismo formato de preguntas (que buscan la reproducción y no la reconstrucción e
interpretación de la información y el conocimiento) y de valoración (premios y
castigos en función de los aciertos y errores).
Abogamos por una escuela en la que se transforman las formas
de producir y diseminar el conocimiento; se trata de un replanteamiento de los
roles entre profesorado y alumnado, de las fuentes de conocimiento, de lo que
entendemos por conocimiento e incluso de quienes producen ese conocimiento
(Burbules y Callister, 2001); de lo que es enseñanza en función de las nuevas
maneras de producción del saber, como son la hipertextualidad, la
interactividad, la conectividad y la colectividad. El verdadero cambio se dará
cuando se logre, además de la dotación técnica, la transformación pedagógica y
organizativa; un cambio en la cultura escolar.
Conclusiones
Ante esta nueva situación, la escuela pública se siente, a
día de hoy, en crisis. La cultura sólida, estable, construida de forma
jerárquica, adquirida en tiempos y espacios determinados (durante la jornada
escolar y entre los muros de la escuela) se ha transformado en líquida (Bauman,
2006). La cultura ya no es única y estable sino múltiple, cambiante y
miscelánea (Weinberger, 2008). Se trata de una cultura que es digital,
construida en redes horizontales y rizomáticas. La escuela pública, como
espacio y contexto que tiene como fin principal el acceso a la cultura, debe
asumir la misión de prepararse para poder enfrentarse a estos cambios. A pesar
de todas estas transformaciones y evidencias, la escuela sigue desarrollándose
en paradigmas culturales que ya forman parte del pasado y no se ha incorporado
de forma efectiva a las metamorfosis en los modos de construir, gestionar y
diseminar el conocimiento. El camino hacia la coherencia entre lo que ocurre
dentro y fuera de la escuela está siendo largo y difícil, y nos enfrentamos a
la responsabilidad de evaluar y promover los cambios necesarios en la
estructura y práctica educativa para que se ajusten a las transformaciones socioculturales
que van produciéndose.4 Las tecnologías forman parte de nuestras experiencias
vitales y colaboran en la creación, construcción e interpretación de la
realidad que nos rodea (Gerbner, Morgan y Signorielli, 1996).
Nos encontramos en un nuevo ecosistema comunicativo, que
viene marcado por: la creatividad, conectividad, colaboración, convergencia y
comunidad (Karakas, 2009), y un aprendizaje móvil en espacio, tiempo y esferas
según lo definen Vavoula y Sharples (2002: 152). Debemos ir al desarrollo de
tres preocupaciones básicas que exigirían políticas educativas adecuadas
(Jenkins et al., 2006: 12-18): asegurar que todos tienen la oportunidad de
participar plenamente en la sociedad del mañana; que lleguen a entender cómo
los medios configuran nuestras percepciones del mundo; y que todos adquieran
una formación ética y social que inspire sus prácticas como creadores de
productos mediáticos y participantes en las redes de comunicación.
Interrogantes
1. La sociedad del conocimiento, ¿supone un beneficio en el acceso a la información para todos los estudiantes o se limita a privilegiar a un sector reducido de la población? ¿Por qué?
2. Como supone el texto, la dualidad entre la escuela digital y la escuela digitalizada, ¿es determinante en el desarrollo y aprovechamiento de prácticas pedagógicas basadas en el uso de la tecnología? ¿De qué manera?
3. ¿Consideras significativo a nivel pedagógico el desarrollo de programas gubernamentales en los cuales se distribuye a los estudiantes diversos dispositivos tecnológicos? ¿Por qué?
Entendemos cultura digital como el conjunto de procesos socio-culturales derivados de un contexto emergente en el que las tecnologías digitales son centrales. La cultura digital da pie a “un conjunto de valores, prácticas y expectativas acerca de la manera en que las personas se comportan e interactúan en la sociedad red” (Deuze, 2006).
ResponderEliminarLas instituciones y las prácticas sociales se transforman, lo cual a su vez determina el curso y la naturaleza del desarrollo tecnológico, que posee la marca del contexto en el que se origina.
Considerar la cultura digital importante en la relación de fuerzas, es fundamental para que los ciudadanos identifiquen y evalúen las implicaciones de las infraestructuras tecnológicas en las prácticas cotidianas y en el sistema social. El abordaje de una cultura digital desde una perspectiva crítica debe involucrar la reflexión profunda sobre nuestras formas de apropiación tecnológica.
Con tus argumentos nos situamos en dos vertientes, la primera relativa a la adaptación masiva de la cultura digital con los correspondientes recursos (herramientas) así como infraestructura escolar; en ocasiones podemos vislumbrar una utopía en la que todos los alumnos tengan acceso a Internet y sean capaces de buscar información, pero, la limitante radicará en las condiciones en las cuales se desarrollan y en la presencia de tales recursos en su comunidad, las escuelas rurales no cuentan con Internet el cual es el elemento central para la mejora de las condiciones de aprendizaje y la metodología a desarrollar.
EliminarEn el otro punto de vista se prioriza la actividad política, en la cual, la distribución de recursos no es homogénea para todos los habitantes ni para todos los ciudadanos, se puede apreciar a nivel local, estatal y nacional la constante desigualdad que sufren las localidades marginadas al no contar con apoyo del Estado, este únicamente considera necesario auxiliar a aquellos centros en los cuales la población puede generar críticas positivas sobre las acciones benéficas que en ellos se realizan.
Si no logramos cambiar los ideales de ambos paradigmas, la mejora únicamente beneficiará a un sector reducido de la población y la otra quedará rotundamente sesgada.